PERCEPÇÕES DE UMA PROFESSORA QUE ATUA COMO BIDOCENTE: EM DEFESA DE
UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PERCEPTIONS OF A TEACHER WHO ATTENDS AS A
BIDENCY: IN DEFENSE OF AN INCLUSIVE EDUCATION
Jonathan Fernandes de AGUIAR[1]
| Maria Vitória Campos Mamede MAIA[2]
RESUMO: A bidocência é uma estratégia e tem como princípio a parceria
entre o professor regente de turmas regulares de ensino e o professor da
Educação Especial, desenvolvendo um trabalho colaborativo, propostas que tem em
comum a aprendizagem de todos os alunos respeitando a singularidade de cada
indivíduo. Deste modo, este artigo tem como objetivo refletir sobre a
bidocência, em uma instituição pública federal de ensino, a partir das
percepções do professor especializado que atua nas séries iniciais do ensino fundamental/Educação
Especial. Este estudo é considerado qualitativo, do tipo estudo de caso.
Utiliza como instrumento para coleta de dados, uma entrevista semiestrutura com
a primeira bidocente de uma instituição federal de ensino. Sobretudo,
conclui-se com esta pesquisa com base nas percepções da professora
entrevistada, o quanto é
fundamental a inserção de um profissional com saberes e experiências no campo
da Educação Especial que dialoga com a perspectiva da Educação Inclusiva no
espaço educacional, no sentido de tornar o cotidiano escolar inclusivo para
todos. Igualmente fica claro que deve o
sistema educacional adotar a bidocência, ter como parâmetro a não contratação
de professores temporários, como norma de edital, já que pelos estudos e
pesquisas dos autores deste artigo comprova-se que um ambiente suficientemente
bom é aquele que proporciona ao sujeito humano estabilidade, confiança e
credulidade.
Palavras-Chave: Bidocência. Educação
Especial. Educação Inclusiva.
ABSTRACT: The
bidding is a strategy and has as a principle the partnership between the
teacher regent of regular teaching classes and the teacher of Special
Education, developing a collaborative work, proposals that have in common the
learning of all students respecting the individuality of each individual. In
this way, this article aims to reflect on the bidding, in a federal public
institution of education, based on the perceptions of the specialized teacher
who works in the initial series of elementary education / Special Education.
This study is considered qualitative, of the case study type. It uses as
instrument for data collection, a semistructure
interview with the first bidocente of a federal
teaching institution. Above all, it is concluded with this research based on
the perceptions of the teacher interviewed, how fundamental is the insertion of
a professional with knowledge and experiences in the field of Special Education
that dialogues with the perspective of Inclusive Education in the educational
space, in the sense of making inclusive daily life for all. It is also clear
that the educational system must adopt bidding, have as a parameter the non
contracting of temporary teachers, as a public bidding rule, since the studies
and researches of the authors of this article prove that a good enough
environment is one that provides the human subject stability, trust and
credulity.
Keywords: Bidocence. Special education. Inclusive
education.
Recebido em: 25/07/2018
Reformulado em: 18/09/2018
Aceito em: 26/11/2018
INTRODUÇÃO
Inclusão é um processo, e
processo não se ensina, vive-se (SANTOS, 2008, p.8)
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a bidocência, em uma
instituição pública federal de ensino, a partir das percepções do professor
especializado que atua nas séries iniciais do ensino fundamental/Educação
Especial. Sendo este resultado de pesquisas do Grupo de Pesquisa Criar e
Brincar: o lúdico no processo de ensino-aprendizagem (LUPEA), vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PPGE/UFRJ), cujos estudos há sempre a questão do processo inclusivo em sala de
aula, assim como construção de possibilidades de lidar com a exclusão
recorrente de pessoas com deficiência.
Para poder dar conta do estudo aqui proposto foram elencadas duas
questões norteadoras: 1)Quais são as formações, concepções e práticas de um
professor que atua como bidocente? e, 2) Quais os limites e as possibilidades
deste profissional no cotidiano escolar na implementação de uma educação
inclusiva? A fim de construir possíveis respostas às formulações norteadoras,
delineou-se um estudo que se enquadra em um trabalho qualitativo (CANEN;
IVENICKI, 2016) do tipo estudo de caso (ANDRÉ, 2013, 2005, 1995; YIN, 2001),
por ter como sujeito o primeiro professor bidocente de uma instituição federal
de ensino. Foram dois os instrumentos utilizados para esta pesquisa.
O primeiro, uma entrevista semiestruturada com a professora que
atua como bidocente, sujeito deste estudo, que aconteceu na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no mês de julho de 2018,
com a duração de uma hora e trinta e dois segundos.
O segundo instrumento, para articular com o depoimento da
bidocente, foi a análise do primeiro Edital para contratação do professor das
Séries Iniciais/Educação Especial (2017) assim
como as legislações que tratam da temática Educação Especial, Bidocência e
Educação Inclusiva, quais sejam, a Lei Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996), Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013),
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), e, Constituição Federal (BRASIL, 1988). Para análise do
material coletado foi utilizado o método análise de conteúdo, do tipo temático
de Bardin (2016). As categorias primárias desta
pesquisa foram: Bidocência, Educação Especial e Educação Inclusiva. Estas foram
os vetores de análise tanto documental quanto da entrevista com a primeira
bidocente da instituição estudada.
INCLUSÃO: UMA
ESCOLA PARA TODOS A PARTIR DO OLHAR DE UMA PROFESSORA BIDOCENTE
Atualmente as escolas públicas e privadas, no âmbito municipal,
estadual e federal, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, preveem que as escolas devam tornar seus
estabelecimentos de ensino inclusivo, atendendo também aqueles que são público-alvo
da Educação Especial preferencialmente na rede pública de ensino crianças,
jovens, adultos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidade e superdotação (BRASIL, 2008, 1996).
No ano 2018, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) completa uma década. Com esta
legislação, os cursos de formação docente no Brasil passaram por diversas
modificações em relação à estrutura curricular, criando disciplinas que abordam
a temática da Educação Especial e Educação Inclusiva. Os profissionais da área
educacional participaram de cursos de formação inicial e continuada para que
pudessem desenvolver esse processo inclusivo no cotidiano de suas escolas e
salas de aula. As escolas
começaram a oferecer atendimentos, no contraturno, aos alunos que são atendidos
pela Educação Especial, criaram sala de recursos, houve contratação em alguns
municípios e estados de agentes de apoio de educação especial, mediadores,
concursos para professores atuarem nas salas de recursos, concursos de técnicos
de assuntos educacionais com ênfase em Educação Especial, professor de séries
iniciais ênfase em Educação Especial. Todo esse processo tinha como fim tornar
as escolas inclusivas, garantindo o direito de todos à Educação conforme
previsto na Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Diante deste contexto, após nove anos de uma política nacional de
Educação Especial, uma instituição federal de ensino realiza o primeiro
concurso para professor de series iniciais do ensino fundamental/Educação
Especial, no ano de 2017, em caráter temporário. Ao perguntar a professora que
atua como bidocente - sendo esta uma estratégia que contribui para o processo
inclusivo em turmas regulares de ensino em parceria com o professor regente, sobre
o porquê da existência de um concurso temporário para professor de Educação
Especial, ela respondeu que este ocorreu devido ao fato de esta instituição ter
recebido dois alunos considerados da Educação Especial - um por possuir
Paralisia Cerebral (PC) e o outro Transtorno Espectro Autista (TEA), tendo
ingressado na instituição por meio de um sorteio público para preenchimento de
vagas para o primeiro ano do ensino fundamental, em ampla concorrência, sem a
existência de vagas destinada para o público-alvo da Educação Especial. Com
isto, a atuação desta docente, seria caracterizada como bidocência.
Esta professora recém-contratada
pela instituição de ensino federal passou a atuar nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano), mais especificamente no 1º ano, onde havia esses
alunos da Educação Especial, juntamente com o professor regente da turma, com a
pretensão de propiciar a inclusão daqueles que não podem ser atendidos por um
único professor, segundo o depoimento da docente entrevistada. Neste sentido, Glat e Plestsh (2011) definem
bidocência como:
[...] trabalho
colaborativo entre o professor regente da turma e um professor de apoio da
educação especial [...] trabalham juntos na classe comum, dividindo a
responsabilidade de planejar, avaliar e organizar as práticas pedagógicas para
atender às demandas colocadas pela inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais (GLAT; PLESTSCH, 2011, p. 24).
A atuação dos dois docentes é
realizada em parceria, orientando os alunos nas atividades em sala de aula,
desenvolvendo propostas, projetos para que aprendizagem seja significativa para
todos, respeitando a singularidade, as habilidades e o tempo de cada um, já que
se sabe, pelos estudos de Sacristán (2000, 1999) que
cada aluno aprende de uma maneira e possui um ritmo em relação a sua
aprendizagem. Toda sala de aula é composta por alunos cujos percursos são
múltiplos diante do aprender e ensinar, além de viverem em diversos contextos sociais, econômicos e
culturais.
Com a inserção deste segundo
professor, supõe-se que ele, em conjunto com o professor regente, propiciará um
ambiente de aprendizagem que dialogue com as demandas dos alunos que possui
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação. Todavia, Mittler (2003)
menciona em seus estudos a existência de um desequilíbrio de professores quando
tem que exercer a cooperação da docência, principalmente por não terem
vivenciado essa experiência no processo de formação inicial ou continuada:
é uma experiência nova
para a maioria dos professores nas escolas regulares e para qual esses
profissionais talvez não estejam preparados [...] pode ser, no mínimo
desconcertante, criar desiquilíbrio para o professor
e, na pior das hipóteses, tornar-se uma ameaça permanente para sua autonomia.
(MITTLER, 2003, p.72).
A professora especialista que atua como bidocente, durante a
entrevista não mencionou essa falta de preparo ou desequilíbrio na sua relação
com o professor regente, mas considerou que sua presença no espaço escolar
juntamente com as crianças e o docente alcançaram:
[...] um ambiente de autonomia.
Espero que o P. e também a professora não dependa tanto das minhas
intervenções. Vou mostrando alguns caminhos, ensinando algumas metodologias
para alcançar a criança e todo o grupo de alunos, aos poucos vou saindo de
cena, isto é garantir a bidocência, quando precisa de mim estou ali, ou até
quando eu não estiver à semente foi plantada, como aconteceu com a professora
que trabalhou comigo no meu primeiro ano aqui no [nome da escola], hoje ela tem
um olhar inclusivo (ENTREVISTA, JULHO DE 2018).
Ao pesquisar as atribuições de um professor especialista que
trabalha como bidocente no cotidiano escolar e a maneira que se dá a formação
para atender alunos da Educação Especial em turmas regulares, conforme a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
estabeleceu como prioridade a oferta de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), sendo este complementar ou suplementar (BRASIL, 2008).
Segundo as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, a modalidade Educação Especial tem como
função:
complementar a formação do aluno
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias
que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem. [...] consideram-se recursos de
acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao
currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilização de materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos
demais serviços (BRASIL, 2013, p. 302).
O mesmo documento ressalta que aqueles que pretendem atuar no AEE
devem ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial. Esta formação seria dada aos
docentes nos cursos de especializações e suas atribuições podem assim ser
elencadas:
I – identificar,
elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de
Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de
atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV –
acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação; VIII – estabelecer
articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares
(BRASIL, 2013, p.304, GRIFOS NOSSOS).
Ao mencionar que este professor deve elaborar, organizar
estratégias para que os alunos público-alvo da Educação Especial aprendam,
buscando estabelecer articulação com o professor regente, é necessário ser aqui
elucidado que a escolha de atividades lúdicas são importantes para o processo
de ensino-aprendizagem, principalmente dentre aqueles que possuem alguma
deficiência, problemas na aprendizagem e indisciplina no ambiente escolar (MAIA,
2014). Chamamos de atividades lúdicas “jogos, brinquedos, brincadeiras e outras
atividades que remete aquele que brinca” (AGUIAR; VIEIRA; MAIA, 2018, p.4).
Elas favorecem a construção de vínculos entre professores e alunos, ajudam na
implementação de propostas inclusivas que priorizam a subjetividade de cada
sujeito, minimizando qualquer tipo de exclusão, além de proporcionar a cada ser
brincante o desenvolvimento de suas competências e habilidades nos aspectos
cognitivos, afetivos e sociais, como postulou Silva (2010).
Diante das atribuições legais e formativas, para que haja a
possibilidade do processo inclusivo seja de fato instaurado, pode-se
interpretar a importância da inserção de um professor especialista que atua
como bidocente no espaço escolar, pois seu trabalho vai acontecer para além do
atendimento em sala de recursos multifuncionais. Nas legislações educacionais
em âmbito nacional como Lei Diretrizes e Bases da Educação (1996), Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica (2013) e Lei Brasileira de Inclusão
(2015) não propõe a criação de um cargo
profissional que exerça a função de um bidocente. Porém, ao se pesquisar nas
políticas das secretarias de educação com ênfase na esfera dos estados brasileiros,
encontra-se, no estado de Santa Catarina, uma única Resolução que fixa normas para a Educação Especial
em seu sistema estadual de Educação determinando que: “Segundo Professor em
Turma – professor com habilitação em Educação Especial – área 5 (cinco) que
atua com o professor regente nas turmas onde exista matrícula de educandos, de
que trata esta resolução, que requeiram dois professores na turma” (SANTA
CATARINA, item IV, 2006).
A secretaria de Estado da
Educação e a Fundação Catarinense de Educação Especial elaboraram as
especificidades atribuídas a este segundo professor:
co-reger a classe em parceria
com o professor titular, contribuindo com a proposição de estratégias
diferenciadas para qualificar a prática pedagógica, devendo acompanhar o
processo de ensino e aprendizagem de todos os educandos, junto com o professor
titular, não definindo objetivos funcionais para uns e acadêmicos para outros.
(SANTA CATARINA, 2006, p. 7)
Nesta
perspectiva, o planejamento deve ser elaborado por ambos professores, não
havendo distinção entre o segundo professor e o professor regente. Estes são
docentes da turma como um todo, tendo como finalidade criar estratégias de
ensino, minimizando as barreiras na aprendizagem, para que as crianças, alunos,
adolescentes, jovens e adultos aprendam de forma significativa. A professora,
sujeito deste estudo, admite que, desde a sua inserção na instituição,
depara-se com especificidades em relação à deficiência dos alunos que atende,
mas a parceria com o professor regente tem, de fato, efetivado a inclusão e
contribuído para formação do professor regente, principalmente ao afirmar: “é
um trabalho intensivo, em fazer as adaptações metodológicas para que o aluno
que possui deficiência cerebral aprenda, a regente também aprende o que é
comunicação alternativa” (ENTREVISTA, JULHO DE 2018). Nesta relação há um
binômio, que é bidocência, professor regente-professor de séries iniciais do
ensino fundamental/Educação especial, ambos são docentes que aprendam e
ensinam, logo, se constrói de fato uma bidocência, assim caracterizada também
na instituição federal de ensino aqui pesquisada, quando contrata um professor
das séries iniciais/Educação Especial. Conforme o primeiro edital, publicado em
fevereiro de 2017, o professor para o cargo em questão deve atender os
seguintes requisitos:
a)
ser aprovado e classificado no processo seletivo;
b)
não possuir contrato nos termos da Lei no. 8.745/93, com exclusão inferior a
vinte e quatro meses;
c)
não ser ocupante de cargo efetivo da carreira do magistério, de que trata a Lei
no. 7.596/87;
d)
se servidor de nível superior da administração direta ou indireta da União, dos
Estados e dos Municípios, bem como empregados de suas subsidiárias ou
controladas, comprovar formalmente a compatibilidade de horários;
e)
ser brasileiro ou estrangeiro portador do visto permanente;
f)
ter idade mínima de 18 anos completos;
g)
gozar dos direitos políticos;
h)
estar quite com as obrigações eleitorais e militares;
i) ser portador de
habilitação em curso de licenciatura plena para a disciplina posta em seleção
[Séries Iniciais do Ensino Fundamental/Educação Especial]
Ao perguntar à docente qual é a sua formação, responde que é
“Pedagoga, Psicopedagogia, Psicomotricista e Especialista em Educação Especial
e Inclusiva” (ENTREVISTA, JULHO DE 2018). Neste caso, a formação da
especialista dialoga com um dos pré-requisitos do edital. Entretanto, tal
documento não expressa que atuação deste profissional será como bidocente em
parceria com os professores regentes. A entrevistada expôs ao pesquisador que
descobriu que seria bidocência após a sua aprovação no contrato via concurso
público, em uma das primeiras reuniões com a equipe de professores juntamente
com a coordenação. A mesma expõe que:
A proposta de bidocência no [...] foi implementada para dar
um suporte aos professores regentes nas turmas com alunos com deficiência.
Pesquisador:
O que seria esse suporte?
Atualmente,
a proposta é assegurar a assistência a todos os alunos da turma que apresentam
uma necessidade específica de aprendizagem. Em relação à mediação dos alunos e
adaptação dos materiais didáticos.
Pesquisador:
Então, o atendimento é para todos e não para um único aluno?
A
proposta atual, sim. Com ênfase no aluno que demanda maiores intervenções.
Pesquisador:
Como quais?
Alunos
com deficiência e transtornos do Espectro Austista –
TEA.
Pesquisador:
Neste caso, não é uma proposta para todos?
É
sim! Porque a sua atuação não se restringe a um aluno. Por vezes a mediação com
o aluno especial, é realizada pela professora regente. E a professora de
educação especial, atende a turma ministrando a aula com um olhar diferenciado
por ter um enfoque inclusivo. Utilizando técnicas e/ou métodos q são
facilitadores para a aprendizagem.
Pesquisador:
Quais técnicas
e métodos?
No
meu caso específico minha intervenção se faz com todos os alunos que apresentam
alguma dificuldade de não aprender diante de metodologias convencionais.
Pesquisador: Metodologias?
Metodologias
e recursos didáticos que atendem alunos com deficiência para todos facilitando
o processo de aprendizagem, com atividades lúdicas, materiais táteis e visuais,
propostas psicomotoras envolvendo jogos, brinquedos e brincadeiras, com muita
literatura infantil, buscando relacionar ao universo infantil levando em
consideração a realidade da turma e da criança (ENTREVISTA, JULHO DE 2018).
Incluir alunos da Educação
Especial ainda é um desafio para as escolas no mundo contemporâneo, e de fato a
inclusão acontece quando a escola garante o acesso e a permanência desses
alunos no cotidiano escolar, favorecendo um espaço onde professores também se
sintam incluídos nesse processo. As metodologias elencadas pela professora
dialogam com o que é estudado no Grupo de Pesquisa Criar e Brincar (LUPEA),
coordenado por um dos autores deste estudo, na questão de o lúdico ser um fator
de proporcionar inclusão em processos muitas vezes excludentes.
Alguns estranhamentos veem à
tona quando, diante das legislações aqui já citadas, se percebe que não há
vagas destinadas a pessoas com deficiência, mesmo se sabendo que as escolas
deveriam matriculá-los em seus sistemas de ensino (BRASIL, 2008, 1996). Outro
tom dissonante do quadro descrito pela legislação é o silenciamento
do desconforto docente diante do processo inclusivo devido ao fato de não se
sentirem preparados para lidar com as especificidades de cada deficiência ou
transtorno: eles são ‘estranhos’, ‘anormais’ e ‘doentes’. Por não existir de
fato uma preparação para serem professores que lidem com deficiências e
barreiras na aprendizagem, esse desconforto não é falado e não é acolhido pelo
sistema de Educação e formação de docentes. Com base no depoimento da
entrevistada, os alunos com deficiência se tornam visíveis somente quando eles
estão inseridos neste espaço e, somente desta maneira, as escolas começam a
pensar em uma proposta inclusiva, como aconteceu na própria instituição onde
ela atua, que buscou contratar uma profissional especializada quando se
depararam com demandas que antes não eram postas.
A inclusão, como a própria
docente entrevistada destacou, é para todos, não se restringe a um único aluno,
seu papel é a propiciar um espaço de aprendizagem para qualquer indivíduo. Tal
diálogo articula com os estudos de Camargo (2017, 2016) por compreender que
inclusão envolve alunos com deficiência, aqueles que são público-alvo da
Educação Especial e também os sujeitos que estão envolvidos no ato de ensinar e
aprender: o ser humano. Incluir é mais que criar espaços físicos acessíveis à
pessoa com deficiência. Contratar um professor de Educação Especial, mesmo
sabendo de sua importância, é “uma prática social que se aplica no trabalho, na
arquitetura, no lazer, na educação, na cultura, mas, principalmente, na atitude
de perceber das coisas de si e do outrem” (CAMARGO, 2017, p.1). Sendo assim:
Inclusão
não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Também não se resume na simples inserção de pessoas
deficientes no mundo do qual têm sido geralmente privados. Inclusão é um processo que reitera
princípios democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão
[...] é uma luta [...] presente
em todas as áreas da vida humana [...] Inclusão refere-se [...] a todos os esforços no sentido de
garantia de participação máxima de
qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade [...] (SANTOS, 2003,
p.81)
Para todos esses esforços e
garantia de participação daquele que está no espaço escolar, a entrevistada
relata que juntamente com a professora regente, buscam metodologias, recursos
didáticos, atividades envolvendo diversas áreas curriculares para que todos
consigam aprender, onde a realidade de cada aluno contribui para obter o
sucesso na aprendizagem. Todavia, inclusão escolar:
[...]
é um termo que compreende garantir a educação para todos, sabendo que a
Educação Especial é uma parte desse todo. Compreendo que devido a falta de uma
estrutura das escolas e a formação de professores não voltadas para a
diversidade a inclusão efetiva ainda não ocorre. [...] O grande desafio é
incluir todos.
O grande desafio é educar para a diversidade (ENTREVISTA,
JULHO DE 2018).
A professora das séries
iniciais do Ensino Fundamental/ Educação Especial ao expressar que a inclusão é
para todos, compreende que abrange qualquer ser humano, e com a sua inserção no
cotidiano de uma escola busca atender as especificidades de cada aluno,
assumindo desta maneira, uma educação inclusiva que ultrapassa os limites
físicos, sociais e intelectuais, onde eles são potenciadores para um ensino
interdisciplinar, intercultural (CAMARGO, 2017, 2016; SANTOS, 2008, 2003).
Entretanto, a professora
dialoga com as políticas educacionais na perspectiva da Educação Inclusiva ao
propor que a inclusão acontece quando também os cursos de formação docente
buscam “discutir a educação especial, construção de um currículo inclusivo e
avaliação inclusiva” (ENTREVISTA, JULHO DE 2018). Tal relato possui relação com
a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008). Por outro lado, cabe mencionar que com o profissional que atua como
bidocente e a inserção de crianças com deficiência, os currículos começam ser
reavaliados, os processos avaliativos, metodológicos e a função da escola passa
por mudanças como aconteceu na instituição que implementou o cargo de professor
de Educação Especial.
A professora das series
inicias do Ensino Fundamental/ Educação Especial continuou seu depoimento:
Contudo,
um profissional não representa o
processo inclusivo, visto que ele pode iniciar um movimento na escola para
promover uma cultura inclusiva e aos poucos procurar sensibilizar toda a
comunidade escolar. Porque estamos vivendo uma quebra de paradigma. Quando não há o especialista em educação
especial [...] o professor regente
precisa buscar leituras e uma formação continuada para atender as demandas
presentes em sua sala de aula. [...] É
difícil falar sobre esta realidade, visto que cada professor e cada instituição
tem um olhar para este movimento de inclusão escolar. [...] A maioria das
escolas veem a inclusão como a matrícula do aluno para sua socialização. A inclusão só é efetiva quando existe a
equiparação das oportunidades para promover a aprendizagem [...] (ENTREVISTA,
JULHO DE 2018,
GRIFOS NOSSOS).
Neste relato fica evidente a
inclusão para além da inserção de um professor de Educação Especial,
principalmente as escolas que não iniciaram o processo de contratação de
profissionais especialistas para atendimento educacional especializado como
previsto nas legislações educacionais (BRASIL, 2013, 2008, 1996), completando a
formação do aluno com deficiência proporcionando acessibilidade eliminando as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem a fim de garantir condições de
acesso à cultura, educação e socialização (BRASIL, 2013). A entrevistada, ao
descrever este limite, propõe outras possibilidades para implementação de uma
educação inclusiva, quando este docente torna-se um professor pesquisador, que
busca leituras, cursos de formação continuada para entender as demandas de seus
alunos. Acredita-se que este movimento de auto-formação
também é um movimento inclusivo, caracterizando a inclusão como um processo que
vai para além de um profissional habilitado para exercer tal função, mas de um
olhar de todos diante de um processo.
Em continuidade sobre a
atuação do docente que trabalha com base em uma proposta de bidocência, a
professora aponta a existência de uma preocupação sua diante do processo
seletivo do qual fez parte, sendo o mesmo temporário: “a minha saída, meu
contrato chega ao fim, não sabemos quando chegará um professor efetivo com esse
olhar para as questões da inclusão” (ENTREVISTA, JULHO DE 2018). Na mesma
perspectiva salienta que no ano de 2017 até o primeiro semestre de 2018, os
alunos atendidos por ela conseguiram
desenvolver mais
autonomia e independência, ambos elevaram a sua autoestima, são respeitados com
sua limitação onde a própria turma sabe o que é uma postura inclusiva, não só
com os alunos da educação especial, mas entre em si, auxiliando uns aos outros
nas atividades, pois eles aprenderam junto. [...] O que me preocupa é a quebra
de um trabalho construído neste período, pois com a saída de uma professora,
como aconteceu com a regente que não seguiu com a turma, [...] o emocional das
crianças fica abalado. E nesse trabalho de bidocência é preciso de tempo para
criar novos vínculos (ENTREVISTA, JULHO DE 2018).
Para além das legislações
educacionais, a vivência de um processo inclusivo garantiu que os sujeitos
(alunos e professores) reconhecessem as suas especificidades, sendo estas
potenciais para aprendizagem de todos. Deste modo, a inclusão acontece por ter
profissionais abertos a pensar em propostas inclusivas, reconhecendo-as como um
processo contínuo e diário, portanto a quebra de vínculo e falta de
profissionais preparados para esta cultura inclusiva marca limites preocupantes
nesta bidocência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se com este estudo, o
quanto é fundamental a inserção de um profissional com saberes e experiências
no campo da Educação Especial que dialoga com a perspectiva da Educação
Inclusiva no espaço educacional, no sentido de tornar o cotidiano escolar
inclusivo para todos. Mas igualmente ficou marcado na análise dos dados que
além deste profissional especialista, há a necessidade de se construir um o
olhar de cuidado e de busca, dentro do possível, de uma formação continuada. O
assumir-se pesquisador e docente faz com que igualmente haja a construção de
uma reavaliação constante do fazer docente, e a prevalência da manutenção de um
ambiente inclusivo.
A proposta de bidocência ainda não se tornou
uma política nacional, mas as instituições de ensino que propõem a contração de
uma docência co-participativa, cooperativa precisam avançar nas delimitações em
seus editais de contratação como foi possível perceber no relato da professora
entrevistada e na análise do edital do cargo para professor das séries iniciais
do ensino fundamental/ Educação Especial. Há a necessidade de haver claras
articulações entre as duas instâncias. Esse é um dos limites que se evidencia
entre a análise dos documentos legais e a institucionalização do profissional.
Para este estudo igualmente
fica claro que deve o sistema educacional adotar a bidocência ter como
parâmetro a não contratação de professores temporários como norma de edital, já
que pelos estudos e pesquisas dos autores deste artigo comprova-se que um
ambiente suficientemente bom é aquele que proporciona ao sujeito humano
estabilidade, confiança e credulidade. A mudança de professores que atuam como
bidocentes a cada fim de contrato vai contra qualquer continuidade de processos
de ensino-aprendizagem inclusivos, além de contribuir para precarização da
formação docente. Nessa perspectiva, defender uma educação inclusiva é
reconhecê-la como um processo, vive-se o mesmo e, deste modo, será possível se
alcançar uma educação para todos e para diversidade.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, J. F
de; VIEIRA, C. N; MAIA, M. V. C. M. Lúdico, ludicidade
e atividade lúdica: diferenças e similaridades. In: 2º Congresso Nacional de Educação. Minas Gerais: Poços de caldas.
08 a 09 de Jun, 2018.
ANDRÉ,
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[1] Mestre e Doutorando em
Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Bolsista da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). E-mail: escritorjonathan@gmail.com
[2] Docente do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail:
mariavitoriamaia@ufrj.br